II est par excellence le psychologue de l’enfance », a dit d’Henri Wallon René Zazzo. Mais il est en réalité bien plus que cela : le plus grand psychologue français, en rivalité d’évaluation sur ce point avec Jean Piaget, du reste francophone mais suisse.

2En ce qui concerne le champ de l’enfance, la psychanalyse de même que la théorie piagétienne de l’intelligence ont certes fourni des contribu­tions majeures à l’étude du développe­ment de l’enfant. Cependant, par rap­port à celles-ci, l’œuvre de Wallon tient son importance particulière de la multi­plicité, quasi-exhaustive, des types d’ap­proche qu’elle applique à son objet d’étude. Elle envisage, en effet, la psychogenèse de l’enfant selon l’ensem­ble de ses aspects — affectif et cognitif, biologique et social –, mettant en œuvre une méthode à la fois « concrète et multidimensionnelle » (Tran-Thong). Aussi bien cette méthode est-elle de type comparatif, impliquant des références à un large éventail de domaines connexes : psychopathologie de l’enfant et de l’adulte, psychologie animale, psycho­sociologie de la pensée sauvage. Enfin, la psychologie génétique déborde pour Wallon le cadre strict de la psychologie de l’enfant, dans la mesure où elle constitue la méthode même d’une psychologie générale, conçue comme connaissance de l’adulte à travers l’enfant.

3On reprendra en conclusion ce point d’un encyclopédisme dialectique propre à l’entreprise d’Henri Wallon, caractère qui n’est pas non plus absent de celle au moins aussi ambitieuse de l’épistémologie génétique de Jean Piaget.

De la médecine à la psychologie

4Issu d’un milieu de bourgeoisie intellectuelle, Henri Wallon entre à l’École normale supé­rieure (1899), où il prépare l’agrégation de philosophie (1902). Docteur en médecine (1908), puis assistant du professeur Nageotte à Bicêtre et à la Salpêtrière, il tient une consultation pour enfants atteints d’arriéra­tion mentale et d’agitation motrice (1908-1931). Médecin militaire pendant la guerre de 1914-1918, il acquiert une expérience neurologique qui lui permet d’interpréter rétrospectivement ses premières observations sur les enfants anormaux. Après sa thèse sur L’Enfant turbulent (1925), il devient direc­teur d’études à l’École pratique des hautes études (1927) — où il anime le Laboratoire de psychobiologie de l’enfant, qu’il a fondé en 1922 –, puis professeur à l’Institut national d’études du travail et d’orientation profes­sionnelle (1929), chargé de cours à la Sorbonne (1932), enfin professeur au Collège de France, où il occupe la chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance (1937-1949). Par ailleurs, Wallon a toujours été préoccupé, dès après la Première Guerre mondiale et pendant tout le reste de sa carrière, par les applications de la psycho­logie à la pédagogie théorique et pratique. Cet intérêt constant culmine avec son rôle important, au cours de la période 1944-1947, au sein de la Commission de réforme de l’enseignement, dont les travaux aboutiront au document connu sous le nom de « Plan Langevin-Wallon ».

5L’œuvre psychologique de Wallon passe pour être d’accès difficile, peut-être parce que s’y reflètent, dans un style soucieux d’expri­mer toute la complexité du réel, l’expérience du médecin formé à la méthode neurologique en même temps que la hardiesse intellectuelle découlant d’une formation philosophique. La prise en compte des données les plus récentes de la neuropathologie s’y mêle au caractère novateur d’hypothèses qui la situent encore à l’extrême avant-garde des recherches contemporaines. De fait, il est toujours apparu à Wallon qu’« imaginer est le premier devoir, le second de vérifier ».

Le modèle stadial de la psychogenèse de la personnalité

6La psychologie de Wallon consiste, pour l’essentiel, en une théorie des stades de développement de la personnalité enfantine. La personnalité est une construction progres­sive, où se réalise l’intégration, selon des rapports variables, de deux fonctions princi­pales : l’affectivité, d’une part, liée aux sensibilités internes et orientée vers le monde social, la construction de la personne ; l’intelligence, d’autre part, liée aux sensibi­lités externes et orientée vers le monde physique, la construction de l’objet.

7Le développement de la personnalité pro­gresse selon une succession de stades, dont chacun constitue un ensemble original de conduites, caractérisé par un type particulier de hiérarchie entre ces deux fonctions. Ainsi s’institue une alternance entre deux types de stades : les uns marqués par la prédominance de l’affectivité sur l’intelligence, les autres par la prédominance inverse de l’intelligence sur l’affectivité. Le passage d’un stade à un autre présente donc un aspect discontinu, ce qui n’exclut pas néanmoins la continuité d’en­semble du développement. Cette continuité s’exprime en particulier dans les phénomènes de chevauchement : les stades à dominance affective comportent, à titre subordonné, une évolution des conduites intellectuelles, et vice versa.

La formation de la personne est un processus de type discontinu en même temps que continu, la genèse d’une « unité faite de contraste et de conflits ». De fait, ce couple discontinuité-continuité exprime l’équilibre où se tient la pensée wallonienne entre deux catégories de concepts, dont la conjonction est tout aussi difficile que nécessaire.

14La première concerne la composante biolo­gique du comportement et réfère à l’ensemble notionnel : crise, facteur endogène, matura­tion, en rapport avec le principe d’alternance fonctionnelle. La seconde renvoie à la compo­sante sociale et comporte la séquence : interaction, facteur exogène, milieu humain, en rapport avec le principe d’intégration fonctionnelle.

15Wallon a souvent avoué les liens entre son propre modèle épistémologique et la dialecti­que matérialiste. En fait, l’originalité de son vocabulaire et de son style de pensée pose le problème délicat, sinon insoluble, du repérage d’une telle parenté. Cette difficulté s’éclairerait quelque peu si l’on remontait, pour découvrir le type logique propre au mode explicatif dont use Wallon, à la source hégélienne, dont la mention accompagne parfois cette référence (voir article de 1936, n° 91).

16Dans cette perspective, il paraît plausible de rattacher le couple alternance-intégration à la double polarité dynamique-statique, diachronique-synchronique, génétique-struc­turale, syntagmatique-paradigmatique, métonymique-métaphorique que comporte le concept de contradic­tion, clef de voûte de la pensée dialectique. Le premier terme de chacune de ces paires connote une loi de division (dualité dans l’unité) où s’exprime « la genèse immanente des différences » (Hegel, Logik, 1811). Le second terme des mêmes couples renvoie à une loi de totalité (unité dans la dualité) où s’exprime « la nécessité de la liaison » (ibid.). Le schéma de base propre à l’épistémologie wallonienne recouvrirait bien le modèle division-totalité, différence-identité, qui constitue le moule logique de la pensée dialectique issue de Hegel, à qualifier comme un « noyau rationnel de la dialectique » (Marx, 1873). Ce n’est pas un hasard si les deux grands fondateurs de la psychologie génétique ont cru devoir, en plus d’une occasion, situer leur propre démarche par rapport à cette notion de dialectique, issue du champ de la pensée hégélo-marxienne, mais présente de façon agissante à travers l’histoire de toutes les idéologies occidentales. Toute étude concernant la forma­tion et le devenir du sujet humain est immanquablement confrontée à ce modèle, qu’il s’agisse de l’utiliser ou de le refuser, d’en produire des variantes ou des substituts. Plus souvent encore que Wallon, Piaget se réfère au concept de dialectique (1950, 1963, 1965, 1967), au point même d’y consacrer son ouvrage ultime, Les Formes élémentaires de la dialectique (1980). Il reste que l’interpréta­tion qu’il en donne tend à en éliminer la composante « conflit » au profit de la composante « interaction ».

Actualité d’Henri Wallon

17Dans le domaine de la psychologie génétique, les travaux nombreux concernant la sociabi­lité primaire de l’enfant (Bruner, 1956 ; Fantz, 1961 ; Hughes, 1975 ; Maratsos, 1976 ; Flavell, 1981) ne font que confirmer le caractère prémonitoire, et toujours pleinement actuel, des vues de Wallon en ce domaine. Il faut mentionner aussi à ce propos l’important courant qu’ont organisé les travaux sur la notion sur la notion d’attachement : (Bowlby, 1958, 1969 ; Harlow, 1958, 1974 ; Montagnier, 1980).

18Les recherches de Wallon dans le domaine de la neuropathologie l’avaient conduit à une typologie de six syndromes psychomoteurs établie en fonction des lésions susceptibles d’affecter les différents étages de la hiérarchie des centres nerveux (cervelet, locus niger, pallidum, striatum, thalamus, faisceau pyramidal). Bien que les progrès récents de la psychiatrie de l’enfant n’aient pas contribué à les valider en tous points, ces travaux n’en conservent pas moins le mérite d’avoir donné l’impulsion à l’école française de psychomotricité (Guilmain, 1935 ; Ajuriaguerra 1960 ; Lapierre-Aucouturier, 1968). Ils conservent même une réelle importance par rapport aux préoccupations actuelles concernant le problème de la maladresse chez l’enfant, et la notion aujourd’hui très en vogue de troubles neurologiques mineurs (M.B.D., c’est-à-dire minor brain disorders, ou signes de « soft » : Brazelton, Sokolow, Kregan, Bruner, Witkin).

19Les idées de Wallon ont aussi influencé un certain nombre de psychanalystes, d’ailleurs d’appartenances très variées : R. Spitz, D. W. Winnicott, et même J. Lacan, dont bien des références permettent de faire état dans une partie de son œuvre d’un véritable « freudo-wallonisme » (R. Zazzo).

20Tout en critiquant la pensée freudienne, Wallon en a abondamment utilisé un certain nombre de concepts majeurs, notamment en direction de l’éclaircissement de la notion d’une affectivité sociale, que Freud avait commencé de différencier de la notion davantage centrée par lui d’une affectivité pulsionnelle.

Henri Wallon et les sciences de l’éducation

21Par ailleurs, le souci constant de Wallon concernant les applications pédagogiques de la psychologie de l’enfant attire toujours beaucoup l’attention sur son œuvre.

22Wallon n’a pas été un créateur de systèmes éducatifs nouveaux. Cependant, il s’est attaché à suivre attentivement le développement des différents systèmes ou doctrines d’Éducation nouvelle et en a analysé les principaux. Il a pris une connaissance particulière, parmi les plus célèbres doctrines de l’Éducation nouvelle, de trois d’entre elles, celles surtout de John Dewey, de Maria Montessori et d’Ovide Decroly. S’il témoignait d’une certaine réserve à l’égard du rousseauisme de Maria Montessori, voire de Célestin Freinet, il approuvait en revanche, les conceptions d’Ovide Decroly touchant les méthodes actives, mais à condition qu’elles soient utilisées de manière bien particulière, en vue d’établir une osmose constante entre l’école et la vie sociale.

23C’est au sein de la Société française de pédagogie que Wallon est d’abord, assez tôt dans sa carrière, entré en contact avec le milieu des instituteurs et les problèmes concrets de l’enseignement primaire. Dans les années précédant la Deuxième Guerre mondiale, Wallon est apparu bien vite comme un des guides compétents et écoutés du mouvement d’Éducation Nouvelle en France comme à l’étranger. Dès cette époque, psychologie de l’enfant et éducation de l’enfant sont inséparables dans la démarche wallonienne. Mais ce n’est qu’à partir de la Libération, avec sa participation au projet de réforme de l’enseignement, dit, depuis, Langevin-Wallon, que les activités de Wallon dans le champ de la pensée et des applications pédagogiques prendront leur pleine extension.

24C’est d’ailleurs surtout après la Deuxième Guerre mondiale aussi que Wallon a entrepris l’examen historique et comparé des différentes doctrines pédagogiques.

25De ce point de vue, son commentateur Tran-Thong a écrit à juste titre de Wallon qu’il avait été à la fois « savant, éducateur et citoyen » [1][1]Tran-Thong, La Pensée pédagogique d’Henri Wallon, Paris, PUF,….

26D’après Wallon, seul Decroly a su échapper à ce qu’il appelle l’« attitude oppositionnelle », dont il fait la critique de principe à l’ensemble des représentants du mouvement de l’École active en leur opposant son attitude évolutionniste et dialectique.

27Dans ses considérations sur les grandes doctrines pédagogiques, Wallon a pointé fréquemment, et, comme on pouvait s’y attendre, le rôle majeur et particulier de Jean-Jacques Rousseau. D’après lui, Rousseau exprime de façon saisissante les diverses antinomies de l’Éducation, tout d’abord celle entre l’individu et la société. Après l’individualisme de l’Émile, c’est le collectivisme intégral du Contrat social . Par une sorte de retournement, l’homme naturellement bon devient inévitablement corrompu dans un cadre social aussi indispensable que néfaste et tout puissant. L’antinomie entre l’individu et la société, loin de se résoudre, ne fait alors que se transformer et se redoubler en une autre de même nature : l’antinomie entre l’enfant et l’adulte.

28Wallon rend hommage à Rousseau d’avoir jeté les bases d’une éducation génétique, fonctionnelle, active, concrète et libérale. Cependant, les éducateurs modernes qu’il a inspirés ont quasiment tous développé à son instar la même attitude commune d’opposition revendicative à l’égard de l’éducation en vigueur, de pessimisme méfiant à l’égard de la société en place, en même temps que de valorisation de l’individualité enfantine.

29Le caractère individualiste de la réaction contre l’éducation officielle est encore bien plus marqué dans le mouvement de l’Éducation nouvelle que dans une certaine tradition de la Renaissance, dont se sont parfois inspirés également ses fondateurs du xx^e siècle (Érasme, Comenius, Rabelais, Montaigne, etc.). Le mouvement d’Éducation nouvelle ne parvient généralement pas à résoudre l’antinomie entre l’individu et la société.

30Wallon a comparé ce qu’il appelle « l’attitude oppositionnelle » des nouveaux éducateurs à l’attitude utopique chez les réformateurs sociaux du xix^e siècle. C’est la même attitude critique, de caractère indissociablement oppositionnel et individualiste, qui anime la plupart des doctrines de l’Éducation nouvelle. Les partisans de l’Éducation nouvelle tiennent mal compte de « cette double réalité, la nature propre de l’enfant et le milieu où il se développe, qui sont les deux pôles que l’éducation doit joindre ».

31C’est surtout, affirme Wallon, contre le caractère trop abstrait de l’enseignement qu’a réagi Maria Montessori. Mais, en même temps, « issue du sensualisme, la pédagogie montessorienne évolue vers un individualisme spiritualiste ». L’antinomie entre l’enfant et la société, posée par Rousseau, reste de façon tout à fait évidente non résolue chez Maria Montessori.

32Wallon cherche à dépasser, par ce qu’il qualifie comme une « attitude dialectique », l’attitude oppositionnelle, liée à un individualisme foncier, des pionniers de l’École nouvelle. Et, toujours d’après lui, seule la doctrine de Decroly y serait parvenue. La classe decrolyenne, écrit Wallon avec éloge, est construite de toutes pièces et progressivement par les objets, matériaux et documents que les enfants ont récoltés dans les lieux concrets divers, en puisant à pleines mains dans le milieu environnant. On peut trouver une attitude similaire, insiste-t-il encore, dans la vision de l’école chez Makarenko et dans la pédagogie soviétique.

33C’est cette osmose entre la société et l’école qu’empêcherait, également selon lui, la république enfantine de l’Américain Dewey.

34Dans la conception de Decroly, l’enfant appréhende immédiatement son milieu actuel. Par ailleurs, l’attitude de Decroly est profondément évolutionniste. Elle prévoit que l’école doit se modifier et se renouveler d’âge en âge. Decroly a le mérite d’avoir élaboré des méthodes pédagogiques nouvelles : méthode globale, méthode des centres d’intérêt, méthodes des trois moments de la leçon, qui font de lui « l’un des grands initiateurs des méthodes actives ».

35Les méthodes pédagogiques de Decroly tiennent leur valeur durable du fait de l’union étroite, dans sa démarche, entre la psychologie et la pédagogie, en appui l’une sur l’autre. Sa conception de l’intérêt étendu de l’individu à la société est conforme aux exigences du développement de l’enfant : « trouver le moyen, écrit encore Wallon, d’accorder les intérêts subjectifs et momentanés de l’écolier avec les intérêts objectifs et essentiels de l’humanité, c’est le principe fondamental de la méthode decrolyenne ».

36Wallon ne tarit pas d’éloges non plus sur l’approche globaliste [2][2]On sait que les méthodes globales dans l’apprentissage de la… de Decroly, approche hostile à l’élémentarisme sensualiste, et que confirment tous les résultats de l’étude psychologique de l’enfant : « Pour le docteur Decroly, le concret et le simple, c’est ce qui répond à l’expérience immédiate de l’enfant… C’est donc de ce globalisme qu’il faut partir et non des sensations… La méthode globale de Decroly se fonde très exactement sur ce que d’autres auteurs ont appelé le syncrétisme de l’enfant… Les trois moments d’une leçon : observation, expression, association… Cet objet… est un objet global… Entraîner l’enfant à l’observer… et, quand il a observé, à exprimer par le dessin ou par le langage ce qu’il a remarqué ou retenu, puis quand il a traduit pour lui-même ce que l’observation lui a mis dans l’esprit, à y associer par voie de ressemblance ou par voie d’information ou d’enquête… L’expression doit suivre immédiatement l’observation, il faut que l’enfant puisse recueillir dans son langage, aidé par le maître qui pourra accroître par là son vocabulaire, toutes les observations qu’il a faites… La méthode des enquêtes met l’enfant de plain-pied avec le familier des choses et avec le milieu social ».

37Dans la méthode decrolyenne des trois temps de la leçon, le passage du perceptif au représentatif est consolidé par l’expression : langage et dessin. Les associations qui constituent le troisième moment de la leçon se présentent alors comme un exercice de la représentation. Wallon mentionne aussi le Belge Herlin comme ayant eu le mérite d’avoir appliqué aux sourds-muets la méthode de Decroly. Il approuve également chez Freinet sa méthode de la « composition littéraire en commun ».

38De façon déjà contemporaine, il avance que la méthode des tests, malgré son utilité, est d’un « usage délicat aussi bien pour les aptitudes intellectuelles que dans le domaine du caractère », propos où s’exprime une pointe de méfiance de couleur paradoxale si l’on considère que Wallon et son école (surtout Zazzo d’ailleurs) ont joué un rôle important dans la diffusion de la psychométrie appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle.

39Dans le cadre de ses derniers écrits pédagogiques, Wallon a approfondi ses considérations déjà très anciennes sur les causes et les formes de l’inattention chez l’enfant, en tant que source éventuelle d’inadaptation scolaire. Il en existerait plusieurs formes distinctes. Tout d’abord chez les plus jeunes, entre 4 et 5 ans, se présentent deux formes d’« asynergie », la première concernant les attitudes entre elles, avec « défaillances répétées devant l’objet », l’autre repérable entre les attitudes et l’action, avec « blocage prolongé dans la même attitude ». Chez les enfants de 7 à 8 ans, les conduites d’inattention comportent aussi plusieurs formes, l’une liée à l’instabilité musculaire, une autre à l’attention papillonnante, une autre enfin « d’isolement buté ou de rébellion chez les enfants inhibés », qui sont des enfants difficiles, d’ailleurs « souvent méchants et pervers ». Il serait probablement utile de reprendre aujourd’hui ces remarques, à une époque où les troubles de l’attention chez le jeune enfant sont une véritable calamité scolaire.

40Wallon se prononce aussi pour une approche largement interdisciplinaire en matière de pédagogie : « Psychologie, pédagogie, neuropsychiatrie, sociologie nous paraissent former un ensemble dont chaque partie est indispensable aux autres ».

41Il rappelle encore, à l’occasion de ces propos pédagogiques, qu’il critique chez Freud aussi bien que chez Piaget une approche de la socialisation de l’individu envisagée à partir d’un état d’abord autistique et égocentrique. Pourtant, on ne peut nier que ce reproche est en général moins adressé par lui à Freud qu’à Piaget.

42Enfin, il est conforme à l’« humanisme wallonien », ainsi que s’exprime Tran-Thong, de poser qu’« est contraire à la réforme de l’enseignement tout ce qui est sélection » [3][3]Tran-Thong, op. cit., 1969, 47, 56, 61, 71-74, 86-87, 89-90,….

Psychologie appliquée : différentielle, professionnelle, sociale

43Comme on en a plus haut esquissé le thème, Wallon envisage l’ensemble de la psychologie sous forme d’une psychologie générale, à concevoir comme un premier ensemble de grands bâtiments fondé à partir du foyer principal de la psychologie de l’enfance, élargie en psychologie génétique et développée sur la base d’une interaction avec une psychopathologie à deux versants complémentaires, de l’adulte et de l’enfant. Ce premier ensemble comporte lui-même des développements vers une psychologie de l’individu, du caractère (caractérologie), de la personnalité.

44En réalité, à ce vaste ensemble se raccorde alors un autre ensemble qualifié par Wallon de psychologie appliquée (1930). Celle-ci s’articule en une psychologie du travail, puis une méthodologie des tests ou psychométrie ouvrant sur une psychologie différentielle des aptitudes – déjà présente au niveau de la caractérologie ouverte par le premier ensemble (psychologie différentielle des constitutions, des caractères, des types). Suit l’orientation professionnelle qui se rattache, par le biais de la psychologie pédagogique ou de l’éducation – ou encore psychologie scolaire, à la psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Puis vient la sélection professionnelle, ouverte elle-même sur la psychologie du travail et la psychologie différentielle. Viennent alors, dans le reste de l’espace social, la psychologie commerciale puis la psychologie judiciaire, sous le chapeau également d’une psychologie professionnelle dont Wallon proposera en définitive qu’elle vienne englober l’ensemble des chapitres du volume, y compris donc la psychologie du travail et la sélection professionnelle.

45Mais ce qui est saisissant dans cette perspective, c’est que tout y est rapporté aux notions cardinales d’individu et de personnalité, selon un modèle qui ferait boucle avec le premier grand ensemble de bâtiments.

46On osera suggérer que cette « psychologie individuelle » (expression d’abord venue de l’Allemand Wilhelm Stern) n’est qu’une autre formule pour celle d’une psychologie clinique, expression à ma connaissance jamais utilisée par Wallon (parfois « méthode clinique ») – qui finit sa carrière juste au moment où Lagache, créateur de ce nouveau champ disciplinaire, la commence à la Sorbonne (1950). Mais ce qui ressort bien de la démarche d’ensemble de Wallon, c’est réellement la perspective globale d’une approche essentiellement clinique dans les différents domaines de la psychopathologie – évidemment, de la psychologie de l’enfant, de la psychologie professionnelle, tout comme de la psychologie expérimentale (surtout de l’enfant), qui représente tout de même un assez vaste volet dans ses publications (380/5 200 pages, soit 7 % de l’œuvre totale, sans parler du volume des recherches mettant en œuvre une méthode strictement clinique).

47Sous l’aspect qui vient d’être tout juste évoqué, il importe de souligner que la démarche proprement expérimentale, dont il va à présent être question (1955, 1957-1960, 1962) met toujours en jeu l’interférence essentielle de l’approche clinique conjuguée. C’est ce qui apparente de ce point de vue Wallon à Piaget.

Psychologie expérimentale

48Le dernier livre de Wallon (Les mécanismes de la mémoire, 1951) est produit tout juste quelques années avant la révolution cognitive de 1956, date à partir de laquelle va se restructurer progressivement la perspective d’ensemble des recherches sur la mémoire. À cette époque encore, la mémoire apparaît comme l’un des grands chapitres du Traité idéal d’une psychologie fonctionnelle néobéhavioriste, elle-même héritière de l’ancienne psychologie des facultés. On démembre cette grande fonction en facettes, moments ou épisodes censés être caractéristiques de sa nature essentielle, pour ne pas dire éternelle : fixation, conservation, évocation par rappel ou reconnaissance, oubli.

49De cette grande fonction propre au psychisme de l’Homme-machine, des travaux consacrés (Ebbinghaus, Foucault, Jost) ont dégagé un corpus de lois très générales repérant un certain nombre de mécanismes d’une évidence expérimentale jugée essentielle : caractères massé ou distribué (loi de Jost), global ou partiel, incident et intentionnel, facilité ou inhibé – par transfert positif ou négatif – de l’apprentissage, organisation de la tâche par le sujet, évolution temporelle de la mémoire, phénomènes d’interférence, discussions académiques sur les modèles généraux de l’oubli.

50Ces lois de caractère quasi-platonicien ont été dégagées par un arsenal de méthodologies d’un caractère artisanal d’emblée consacré : méthodes diverses d’Ebbinghaus, Woodworth, Calkins, Münsterberg et Bigham.

51Ces lois sont repérées par de telles méthodes comme un catalogue de formes organisant le mouvement sans vie de contenus indifférents et rapportés de l’extérieur à leur structure. Parmi les catégories de matériels (verbal/non verbal ; significatif/non significatif), c’est surtout – pas seulement mais principalement – le matériel verbal non significatif, les fameuses syllabes sans signification d’Ebbinghaus (RUV, ESOJ…), qui a toujours eu la vedette, sous prétexte du contrôle de la pureté scientifique, de la démarche précautionneuse d’une « science pure mais qui n’a pas de mains », ainsi que le disait Péguy de la morale kantienne. De telles errances – voici plus de cinquante ans enseignées par exemple par moi-même, jeune assistant en psychologie, avec le plus grand sérieux – me laissent aujourd’hui rêveur, dans le genre des péripéties de l’histoire de l’alchimie.

52L’ouvrage de Wallon et de sa collaboratrice, Eugénie Evart-Chmielnisky, est d’un abord très austère, par sa démarche expérimentale très fouillée, et il est d’une lecture ardue par son souci de l’analyse des mécanismes très particuliers, de la différenciation de groupes de conduites, jusqu’à l’analyse clinique des cas particuliers. Toujours dans le cadre de cette approche expérimentale de l’enfance, la dernière période de la carrière de Wallon a abordé des problèmes aussi variés que le dessin, la latéralisation, le sens de la durée, de la verticale et de l’espace, l’apraxie, la notion de nombre, la représentation du poids.

53La principale idée-clef de l’ouvrage de 1951, mais ce n’est pas la seule, est de caractère plus philosophique que proprement scientifique : c’est qu’en psychologie, et en particulier à propos de la mémoire, il n’existe pas de lois générales isolables des contenus concrets où elles s’appliquent, mais seulement des procédures spécifiques mises en œuvre dans des situations définies par l’activité d’un sujet individuel. Cette idée n’a de sens que dans le cadre d’une forme de pensée complexe, de type oppositif, pensée de la contradiction ou contradictorielle, ou encore pensée dialectique, où forme et contenu se déterminent réciproquement, et où la détermination des contenus rencontre par ailleurs sans cesse, dans le repérage des similitudes, des identités, tout aussi bien que des dissemblances, des différences, des contrastes, des oppositions, complémentaires ou alors plus clivées.

54Dans le même ordre d’idées, Wallon avait déjà parlé une quinzaine d’années plus tôt dans La Vie mentale (1937) d’une démarche de la psychologie scientifique définie comme « étude concrète d’une réalité concrète », faisant apparemment référence à un propos de Lénine écrivant que « l’âme vivante du marxisme, c’est l’analyse concrète d’une situation concrète » (Le communisme, 12 juillet 1920), formule qui évoque par ailleurs ce que le même auteur avance touchant la dialectique comme « le mouvement de la chose même » (Cahiers philosophiques sur la Logique de Hegel, 1917). Certes on n’ignore pas qu’il est très mal venu d’invoquer Lénine — plutôt que le trivial Popper — dans une discussion moderne de caractère épistémologique [4][4]À vrai dire, cette formule : « analyse concrète d’une réalité…. Mais ce qui est en question avec Wallon, c’est que la notion d’un catalogue des lois universelles d’une psychologie générale n’a aucune espèce de signification, contrairement à la foi qui semble animer à cet égard tous les manuels de psychologie français depuis 60 ans (Cuvillier 1947, Burloud 1948), remâchant la formule discutable d’Aristote selon quoi « il n’y a de science que du général ». Selon Wallon, à côté de certains universaux d’application relative très généraux, il existe d’autres mécanismes plus particuliers qui interviennent de façon plus différenciée selon la variété des contenus singuliers. Et cela est une idée venue de la philosophie germanique (de Kant à Hegel) d’abord inspirée par la tradition française (Pascal, Descartes, Encyclopédie, Rousseau).

55Cette discussion va très loin dans le concret de la vie contemporaine : indiquant par exemple que le débat sur la mondialisation risque bien de n’être qu’un attrape-nigaud s’il ne se spécifie pas aussitôt dans les termes de ce que la mondialisation peut signifier dans le contexte précis de tels pays particuliers, par exemple la France.

56Redisons encore rapidement, après l’avoir déjà dit assez souvent dans nos écrits, que cette forme de pensée oppositive, contradictorielle, dialectique, centrée sur les divers types de mécanismes intraconflictuels, est mise en œuvre de façon commune, bien que personnalisée selon leurs perspectives propres, par les trois grands psychologues européens et de prime importance mondiale, Freud, Wallon et Piaget, alors qu’elle est totalement étrangère à la démarche positiviste et scientiste de l’empirisme anglo-américain, surtout nord-américain.

57Wallon promeut donc ici une critique radicale du principe même de la psychologie expérimentale scientifique, qui n’a abouti déjà à l’époque, et juste la même année où paraît son livre (1951), qu’à ce cimetière des propositions scientifiques défuntes qu’est par exemple le Vocabulaire de la psychologie de Piéron, toujours en vente (1951, 1963).

58Enfin, Wallon passe immédiatement de ses conclusions en matière de psychologie expérimentale de l’enfant aux applications concrètes dans le champ de la psychologie pédagogique.